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博主说明:教师
姓名:林炳雄
学校:罗湖区教育科学研究院
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聚焦:思维的深度与理解的宽度
教学改革绝不能止于“有效教学”
在数学课堂教学中有效利用错误资源的实践研.
课堂生成,一个亟需深度解读的话题

12月
28 2010
 

在数学课堂教学中有效利用错误资源的实践研究


   作者:林炳雄 发表时间-12 :38:37  阅读( 2620 )| 评论( 1 )

在数学课堂教学中有效利用错误资源的实践研究


 


【摘要】错误是学生学习过程中的相伴产物,是一种具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。笔者在教学过程中,对学生的错误宽容对待,并且善加利用,正确巧妙地引导,有效地提高了教学的效率,促进了学生的全面发展。同时,让“错误”因此美丽起来,让课堂因此更加精彩。
  【关键词】  错误   转变观念   巧思妙用
  在许多课堂里,我们老师往往满足于学生的一路凯歌,陶醉于学生的尽善尽美,而视学生的差错为洪水猛兽,因而也常常容易忽略另一种精彩:“教与学的错误”,从而也就这样被我们许多教师不知不觉地无情地“挥霍’了。
  在学生眼里,“差错”意味着失败,意味着耻辱。很多学生把错误和耻辱联系在一起,值得注意的认为差错是种耻辱的学生随着年龄的增加而增加。正因为如此,学生非常担心出错,甚至有学生会产生一种恐惧感很多学生担忧会出错会受到同学歧视,因而不敢在课堂上发言。而在一些教师眼中,也往往会认为学生的差错,是自己教学的不成功。
  在新课程的大背景下,新课堂呼唤学生的“自主、合作、探究”,而真探究必然伴随大量差错的生成,课堂本来就是学生出错的地方,出错是学生的权利。华罗庚说过:“天下只有哑巴没有说过错话;天下只有白痴没有想错过问题;天下没有数学家没算错过题的。”学生出错是正常的,关键是我们怎样来对待差错。在教学中,我把学生的差错看成是难得的资源,并且加以运用,我们课堂也因差错而变得有意义,有生命力。
  在教学过程中,我认为错误主要来自与一下几个方面:一是来自文本的错误,二是来自教师的错误(包括教师根据自身教学经验故设的错误和不小心随机生成的错误),三是来自学生随机生成的错误。当然,一般来说,我们所碰到最多的是来自学生随机生成的错误。
  一、转变观念,让错误体现价值
  错误是学生学习过程中的相伴产物,学生学习中产生的错误,是一种来源于学生学习活动本身,具有特殊教育作用的学习资源,是一种宝贵的教学资源。如果充分合理地加以利用,学生不仅能感受到自己在课堂上的变化和成长,还能体验到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣,能较好地促进学生认知、能力与情感的发展。因此,作为教师与学生,首先要认识到错误是不可避免的,要尊重、理解、宽容甚至是激励出错的学生(同学),不斥责、挖苦与嘲笑学生(同学)。并敢于发表自己的见解,让自己的思维结果充分暴露,从而促进教学活动的原始化行进。
  1、营造氛围,让错误不再可怕
  教师要充分发扬教学民主,力求营造宽容、支持的课堂氛围,让学生真实地、自主地展现自己的学习历程。作为教师,要放下架子,与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系,让学生敢于暴露自己的思维,勇于发表自己的见解。教师在教学时,努力进入学生的生命领域,进入学生的精神世界,让学生的身心作为生命体参与其中,让课堂充满人文关怀,成为人性养育的殿堂。教师要充分赏识学生个性,尽量给学生充裕的时间体验、感悟、思考、质疑、探讨、表达。
  课堂上,教师我们实施了开“绿灯”的措施来对待学生的错误,提倡“错了允许重答;答得不完整允许再想;不同的意见允许争论;允许自由小议与插嘴”等。这盏“绿灯”,使学生的自尊心得到了切实的保护,人格得到了充分的尊重。这样,学生没有答错题被老师斥责的忧虑,没有被同学耻笑的苦恼,他们在民主的气氛中学习,思维活跃,敢说、敢做,敢问,勇于大胆创新,以健康向上的情感态度投入学习,体会到学习的乐趣,而且师生的关系也非常融洽。
  2、优化设计,让“错误”充分流露
  在教学中,究竟什么是不需要教的地方?我认为,学生已经学会了,不再出错的地方就不需要教了。什么是需要教的地方?学生出错的地方就是我们老师需要教的地方,是促进学生发展的地方。教师在构思教学设计要有开放的意识,把握住一些课堂上最有可能出现的“问题”。
  (1)文本挖掘深入化
  教师对文本的挖掘要深,在教学时,我通过深挖文本,预想学生可能出现的差错,分析错误与文本之间的关系和产生错误的原因,并想好应对的策略,让有用的差错资源为我所用。
  在教学《因数中间有0的三位数乘法》之前,我先深入分析文本,预想可能出现的错误:在计算因数中间有0的乘法时,有些同学在0跳过不乘后,数位未能对在相应的位置;当两个因数都是数中间有0时,乘的时候往往将另一个数应该乘的0不乘等等。在教学之前,我充分预设了这些可能出现的差错,并想好相应的策略,将有用的错误资源巧妙地运用。(2)教学目标多元化
  当最初的目标预设与后来的实际教学发生错误时,带来目标的重新定位。整个过程是开放的,不断调整的,从课堂“错误”的利用,及时调整课堂、生成目标。
  在教学《长方体的体积》时,我对本节课预设了两个教学目标:①让学生经历长方体体积计算方法的过程,会运用体积计算公式解决实际问题。②通过动手操作,掌握长方体体积计算方法,在探索中体验成功。但在教学时,发现很多学生知道计算方法,但却不知道计算的理由,于是我以此出发,及时丰富教学目标:帮助学生真正建立空间观念;帮助学生弄清长、宽、高和体积几者之间的内在联系;引导学生反思为什么长方体的体积要“长乘宽乘高”;充分发挥表象作用,帮助学生积累元认知策略。
  (3)教学内容灵活化
  预设学生最初的“错误”信息,并对教学内容作灵活选择、弹性安排、动态修改。
  根据教学内容,我预设学生可能出现的“差错”将教学内容进行适当的调整,适当改变教学顺序,采取将一些教学内容提前,一些教学内容延后,适当增减一些内容,将一些简单地,学生不教也会的内容减少,改成让学生课下自学,将一些要用到的,对减少错误有用的但不安排在该教材中的内容进行增加。
  (4)教学思路曲线化
  教师将方法、组织形式、内容顺序进行调整,随着内容、环境及学生的情况变化而变化。
  在《长方体的体积》一课的教学中,我刚开始设计了一下教学思路:
  【案例1】活动一:直观感知长方体的体积
  活动二:操作验证让学生自己亲自来验证它的体积可以用长乘宽乘高。请学生们用12个小正方体(1立方厘米)拼长方形,并纪录它的长、宽、高和体积,完成表格。(学生索然无味地操作着)操作完了后进行了交流。
  但在教学过程中,发现学生操作的积极性不高,反馈过程中,发现很多学生只知道公式却不知道理由,我在分析原因后及时调整了自己教学设计:
  【案例2——改进后的实践】
  活动一:电脑出示由1立方厘米正方体拼成的长方体,数一数体积。  学生三种不同的数法,电脑跟着演示。
  活动二:用12个1立方分米的正方体摆不同的长方体。交流你们小组是怎样摆的?说一说。电脑跟着演示。有什么发现?
  活动三:凭借想象,还是用12个1立方分米的正方体,摆出比12立方分米大的你想象中的长方体,并说出体积。
  活动四:摆一个下图的长方体,需要多少个1立方分米的正方体?学生验证。教师电脑演示沿着一条长、一条宽、一条高摆的过程。
  3、赏识学生,让“差错”露出可贵
  心理学家威廉·杰姆士说过“人性最深沉的需要就是渴望得到别人的欣赏和赞美。”欣赏、赞美和激励是孩子飞向成功彼岸的翅膀。教师要有一颗童心,学会欣赏孩子的言行,才能在与孩子交往过程中,找到接触点和共振点,把握教育的契机。
  作为教师,要赏识学生,要善于倾听。只有专注、耐心地听别人讲话,才能认真思考,并作出判断;只有赏识学生,接近学生,参与课堂,与学生一起学习,一起交流,善于发现差错,善于引导学生由差错发现真理,让差错不再可怕,而成为一种可贵的资源。
  在教学过程中,教师可以采取延迟评价的方式,正确了解、把握学生的学习过程、思维脉络、情感跳动节奏,运用善解人意的鼓励性语言,简练明了的提示性语言,恰当精要的评价性语言,帮助学生清晰完整地表达,使“错误”信息充分呈现。
  教师不仅要善于赏识、倾听,而且更要指导学生学会赏识,学会倾听。教师要教育学生学会尊重,对于同学的差错能够正确的对待;让学生学会赏识,懂得差错能为我们提供宝贵的探究资源;指导学生学会倾听,掌握正确的方法,能边听边想,即时抓住错误,并在错误的基础上提出自己的看法和思路。二、巧思妙用,让错误展示魅力
  教学的生成不是被动的,一次激烈地辩解、一个异于常规的举动、一次看似干扰教学的突发事件,都有可能成为开启学生智慧大门的资源。因此,教师要有敏锐的资源开发意识,有意识地引导与挖掘,并且不断优化、活化这种课堂上即时生成的有效再生资源。
  1、巧设“差错”,成就课堂精彩
  “学起于思,思源于疑”,疑问是思维的“启发剂”。因此,在数学教学中,教师要巧于设疑,适当抛疑,善于启疑,要引导学生自己去发现问题,提出问题,并研究问题。
  (1)故设“差错”,启迪智慧
  思维总是开始于疑问或者问题,开始于惊奇或者疑惑,开始于矛盾。“故错”是置疑、激疑、制造矛盾,从而达到引思的一种方式,它不但能引起学生对某些易错问题的注意,而且让学生自己去发现错误,剖析错误、和改正错误,使学生经历从错误认识走向正认识的过程中,提高学生的反思能力,进而唤醒学生的潜能,激活学生的自信,对学习也充满热情和探索的欲望。因此,在认识、理解、感悟的关键处,可以故意写错、演示错、出示错例,给学生制造探究的机会,让学生去发现,去解决,并及时予以肯定和鼓励,启迪学生的智慧。
  【案例】求图形的面积
  小学数学第七册中求正方形的面积时,我出了这样一题:“街心花园中正方形花坛的周长时16米,花坛的面积是多少平方米?”我出示时,漏抄了“正方形”三个字,结果,学生做时,出现下面情景:
  生:(小声地)老师,这道题不能做,缺少条件,没说什么形状。
  师:请同学们停下笔,会做这道题的举手。
  这时,大多数学生举起了手。
  师:(指一名没举手的)你不会做吗?
  生:我觉得这道题差一个条件,补上“正方形”条件就能做了。
  师:(故作认真)是老师太粗心了,漏掉了“正方形”三字,还好,几位细心的同学及时发现并提了出来。谢谢!现在,我看这样,不加“正方形”三个字,请你自己来设计花坛,你将如何设计呢?要求周长还是16米,先设计图形,再求花坛面积,行吗?
  生:行!
  师:小组合作设计,比一比,哪一组设计的图形多。
  通过故设“差错”不仅让学生对求图形面积的有了深刻的认识和体验,而且并由此将错就错,巧妙设计开放性问题,启迪了学生的智慧,营造创新的思维空间。
  (2)诱导“差错”,引导深思
  教师人为地设置一些“陷阱”,甚至诱导学生“犯错”,再引导学生自我从错误的迷茫中走出来,能唤醒学生的质疑精神和探究欲望。
  【案例】学习“能被 2、5、3整除的数”,学完能被2、5整除的数的特征后,请同学们猜想能被3整除的数的特征,学生都认为“个位上是3、6、9的数都能被3整除”。等他们举实例验证时发现错误,探究的积极性更高了,学得也更扎实。
  再如:“一块长方形铁皮,长是 16厘米,宽8厘米,如果用它剪直径2厘米的圆片,最多可以剪多少个?”学生根据以往的经验,往往用大面积去除以每块的小面积,即16×8÷[3.14×(2÷2)2]≈41(片)。思考讨论,得出应该用“去尾法”,即40片。然而,本题却根本不能用这种方法去解答!于是,我让学生画草图,一个个豁然开朗:原来正确的解法是(16÷2)×(8÷2)=32(片),根本不可能剪出40片。进而有学生想到用16×8÷(2×2)=32(片)。可见,经验是一把“双刃剑”,成功因为经验,错误也可能因为经验!
  若教师在教学中扶得太多,放得太少,学生在学习中小心翼翼,亦步亦趋,经历的挫折少了,解决问题浅尝辄止,也就不会产生自己独到的见解。我们在教学中应该适当地为学生创造一些机会,让学生认认真真地错一回,让学生在摔打中学会对数学问题作深入的思考。
  (3)亮出“差错”,修正思维
  在学生形成新知识雏形时,我常常根据以往学生发生错误的规律,不失时机地先把错误亮出来,引导学生加深认识,从而预先控制了错误的产生。【案例】三角形面积的教学在“三角形的面积”教学中,概括处“三角形的面积=底×高÷2”后,我出示了如图的三角形。
  师:有的同学列出了 8×4÷2 的算式计算面积,对吗?
  生1:不对,因为以8为底边的高不是4,所以不能这样计算。
  师:那该怎么算才是对的?
  生2:应该是7×4÷2,因为4是以7为底边的高,所以这样做才是对的。
  师:说得真不错,通过刚才的例子,你们知道了什么?
  生3:我们在计算三角形面积时,要找到正确的底和高才能计算正确。
  生4:每个三角形都有好几组底和高,我们在计算时,所找的底和高必须是相对应的。
  学生们纷纷点头表示赞同,不仅纠正了错误,而且对于公式中底与高的认识更深了一层,不仅仅只停留在表面上,而且已经有了本质的理解。
  我们在学生学习尚未发生认识偏差之前,把一些错误设法显示出来,引导学生从自己的认识角度,凭借已掌握的数学知识识错和改错,从而预先实行控制。错误的直接亮出,使得学生在头脑中形成一种意识,直接而有效地控制了此类错误的产生。而且通过学生自己的剖析和认识,对知识的理解和运用有了更深层次的把握,从而形成了更加完整的认知结构。
  2、妙用“差错”,促进动态生成
  在教学中出现错误是不可避免的。错误是正确的先导,错误是通向成功的阶梯,在教学中出错的过程应该被看成是一种尝试和探索的过程。因此,我在教学过程中把错误作为一种促进学生情感发展、智力发展的教育资源,正确地、巧妙地加以利用,充分引发了学生的探究意识、培养了学生的发现意识、激活了学生的创新思维。
  (1)敏锐洞察,捕捉错误
  课堂教学是一个动态的、变化发展的过程。在师生、生生交流互动的过程中,随时可能发生错误的学情信息,但并不是所有的错误都是有价值的,我认为,教师要独具慧眼,敏锐洞察,及时捕捉那些有价值的、稍纵即逝的错误。并巧妙运用于教学活动中,利用错误引发学生的探究意识。
  【案例】《平行四边形面积》的引入教学中的一个片断:
  [教师出示平行四边形框架,让学生求它的面积,并说说是怎么想的?]
  生:5×4=20(平方厘米),我是根据长方形面积公式想出来的。(这个想法显然错了,但我没有马上否定)
  师:你能联想到相关的旧知识解决新问题,这一点很好!那么,这个想法对不对呢?请大家继续看。(拉动平行四边形的对角,使平行四边形越来越扃,让学生直观地看到面积越来越小,得出的结论为:平行四边形的面积不能用两条相邻的边相乘来计算)
  师:在拉动的过程中,相邻两边的长度没有变,面积为什么会越来越小呢?(经过观察讨论,发现平行四边形面积与它的底和高有关)
  师:它们之间究竟是怎样的关系呢?请大家拿出平行四边形纸测量出它的底和高,再联想有关的旧知识,求出这个平行四边形的面积。(教师利用学生错误中的合理成分——联系旧知识解决新问题,引导学生进行探索)
  在该教学过程中,当学生发生错误时,教师及时捕捉到了对课堂有用的信息。虽然该学生的说法是错误的,但是对平行四边形的教学非常有用。教师利用这一错误信息,不仅让学生学会区别长方形和平行四边形面积的不同,而且对此巧妙地加以引领,引发学生的探究意识,引导学生对平行四边形的面积进行探究。
  (2)观察思维,分析错误
  在课堂教学中,学生不可避免地会时时发生错误,可以这样说,只要有认知活动,就会有错误发生。学生的知识结构是在教学活动过程中,主动参与、自主生成的结果,并且随认识的不断深入,得到丰富和发展。在课堂教学中,学生暴露出“错误”时,作为教师要通过差错解读学生,分析产生错误的原因,了解学生错误背后的障碍,认真分析错误产生的原因。与此同时,积极引导学生发现错误,培养学生的发现意识,让学生有所悟,有所得。
  【案例】小数除法:38.2除以2.7,得多少?结果大部分学生的答案是错误的,有的同学得出的商是1.4,有的同学得出的余数是4。
  在接收到学生的错误信息时,根据学生的认知情况,我先仔细分析了可能造成此种错误的原因。造成错误的主要原因有两个:第一,学生对商不变性质认识不够,在遇到小数除法时不能灵活运用,进行知识的迁移;第二,由于余数是被除数扩大10倍计算后余下的,所以余数也扩大了10倍,但学生在计算时往往只顾商的计算,而忽略了余数。找到了原因后,针对这一较为典型的错误,我把它作为一个判断题让学生自主探究,先判断答案是否正确,接着追问:“你是怎样发现错误的?”学生在富有启发性问题的诱导下,积极主动的进行探索,很快找到了三种判断错误的方法:
  (1)余数4与除数2.7比,余数比除数大,说明是错误的。
  (2)验算::1.4×2.7+0.4≠38.2,说明商是错误的。
  (3)验算14×2.7+4≠38.2,说明余数是错误的。
  紧接着我“对症下药”,带着学生分析,找出正确的商和余数。由于计算时,被除数和除数同时扩大了10倍,但商是不变的,而学生在计算出答案后却将商缩小了10倍,正确的商应该是14.1,余数是被除数扩大10倍计算后余下的,所以余数也扩大了10倍,正确的余数应把4缩小。
  通过对学生思维的观察和分析,教师找到问题的根源和切入点,并且巧妙地加以引领,引导学生自己去发现问题,然后“对症下药”,加以分析,有效地解决了问题。学生以后碰到类似的问题就会正确地求解了。
  (3)将错就错,绽放精彩
  当教学中出现错误时,教师要能慧眼识真金,善于捕捉错误中的“闪光点”,给予肯定和欣赏,并顺着学生的思路将将错就错,促进课堂的精彩生成。我们在教学过程中要培养学生创造性思维,鼓励学生别出心裁,敢于创新,就必须采用变异的教学手段。利用学生学习中出现的错误,鼓励学生从多角度、全方位审视自己在学习活动中出现的错误,突破原有条件、问题锁定的框框,进行将错就错修正条件或问题的训练,是培养学生创造性思维的有效手段。
  【案例】题目:1.有2排椅子,每排4张,一共有多少张?
  2.有2排椅子,一排4张,另一排5张,一共有多少张?
  我让学生独立练习后,发现学生第二题出错,有的列出5×4=20,有个别学生列出4×2=8或5×2=10,甚至还有的列出2+4+5=11。很显然,学生是受到乘法应用题的思维定势影响,没有读懂题意,就胡乱列式的。面对这样的错误,该如何来对症下药,并作为一种生成教学资源呢?
  面对这四种错误的方法,我并未加以指责,而是笑吟吟地问学生:“这四种方法的得数都不相同,你来说说想法,好吗?”于是,学生们都认真地读题,进行分析,找出了错误的原因,还形成了共识:以后做应用题一定要多读题目,理解题意后再列式。
  这样似乎已经将问题解决好了,但我并未就此结束,而是继续引导:你能不能想个办法,改编一下应用题,使得那些列式正确?
  于是学生充分开动脑筋,积极思考,不一会儿,一只只小手都纷纷举了起来。
  针对第一种,有同学编出了“有4排椅子,每排5张,一共有多少张?”
  针对第二种,有同学编出了“有2排椅子,每排4张,一共有多少张?”
  针对第三种,有同学编出了“有2排椅子,每排5张,一共有多少张?”
  针对第四种,有同学编出了“有3排椅子,第一排有2张,第二排有4张,第三排有5张,一共有多少张?”
  ……
  教师巧妙利用错误,因势利导,让学生在探讨、尝试中沟通新旧知识的联系和区别,发现规律、掌握方法,这样不但能保护学生的自尊心和学习数学的积极性,而且能培养学生的思维能力和创新精神。
  我根据学生新的探究需求,抓住此“错误”点,提供新的问题信息,刺激学生再以此为起点,进行思维发散,获得更深广的体验。在错误的基础上能因势利导,更进一步,进行更深层次的挖掘,充分激发了学生的创新思维,使学生能在已有的认知基础上得到升华,有所创造。
  (4)巧妙引领,解决错误
  在课堂上我们常常会看到这样的现象:老师提出一个问题,教室一片寂静,但当某个同学发表了一个有“差错”的见解之后,一只只小手举了起来。是同学的“差错”撞击了其他同学思维的火花,使更多的同学更快地走向了“正确”。学生学习过程本就是不断发生错误和纠正错误的过程,在这个过程中,必然会产生许多问题和信息,这就需要教师发挥主体能动性,巧妙地引领,让学生进行自我反思、辨析,并加以梳理、疏通,让学生能豁然开朗,享受到“柳暗花明”的感觉。【案例】应用题:小明去带了50元去超市买东西,他买了一瓶洗发水用去12元,一瓶沐浴露用去28元,小明还剩下多少钱?
  生列式“12+28=40(元),50-40=10(元)”
  师:将“12+28=40,50-40=10”这两个算式写成综合算式
  学生出现了两种错误答案:12+28-50=10,50-12+28=10。短暂的思考后,我没有作出任何评价,微笑地对同学们说。
  师:同学们认为“12+28-50=10”对吗?
  生:(略有所思)不对!
  师:为什么?
  生:(不解地说)答案怎么会等于10呢?12+28=40,40-50怎么能减呢?
  师:你们同意他的观点吗?
  生:同意
  生1:12+28=40表示一共花去的钱,50元是原来带去的钱,不能用花掉的钱去减原来带去的钱。
  生2:因为是求剩下的钱,要用原来的50元减去用掉的40元,所以40-50肯定不对。
  生:(大部分学生恍然大悟)用总共的50元减去买掉的40元,就是剩下的10元。
  师:那“50-12+28总对了吧?
  生:不对,答案是66,买了东西,钱怎么会多起来呢?
  师:看来问题出在这里了,那你们想一想应该怎么办呢?(可以两人一组互相讨论)
  学生通过讨论,似乎还未得出什么答案,此时,一只小手举了起来“老师,我是这样想的,在12+28的外面加上一个小括号,可以算它。
  师:同学们,你们听懂了吗?
  生1:(边摇头,边问)为什么要加小括号呢?它有什么用,它表示什么意思?
  生2:我知道了,加上小括号可以表示把12+28=40先算出来。
  一部分学生似乎懂了,这时,我故意装作一副不懂的样子:同学们明白了吗?可是老师还是不懂,谁能说一说?
  生3:(部分同学很着急地想表达自己的想法)加上小括号就表示把12+28先算嘛!
  师:噢,这样的,同学们,现在你们都听懂了吗?
  生:懂了。
  师:嗯,这个办法不错。
  当发现问题时,我在课堂中巧妙地把学生的错误作为一种智力发展的教学资源,机智、灵活地加以引导,抛砖引玉,让学生在互相争辩,讨论中逐渐认识到错误的根源,发现问题的本质,找到解决问题的方法,训练了学生的反思能力和辨析能力。
  三 、巩固强化,让错误不再重现
  运用“差错资源”最终目的是为了让错误不再重演,让差错不再重现。在教学过程中,教师除了要引导运用之外,更重要的是对学生的认知进行巩固强化,在学生的头脑中建立一个知识体系,使学生不再犯同样的错误,在出现错误时能及时自我纠错,让错误不再重现。
  1、列错纠错,及时巩固
  在课堂中,我让学生列出错误、纠正错误,及时地加以巩固,形成系统。如“有余数除法”一节,我把学生的错误一一列举在黑板上:49÷8=5……9,700÷400=1……3。在“除法”中,列举了242÷(22÷2)=242÷22÷4,0.048÷0.2=0.024等错误。让学生做数学小医生,议论辨析。并引导他们就题论“理”、以题及类,从个别的错误中引出带有普遍性的教训,从而将“错误”化为全体学生的经验。
  2、设置记录,提醒自己
  在我们班中每个人都有一本“差错”记录本,同学们把自己平时课堂中、作业中、练习中的一些易犯的、常犯的错误,易混淆的知识点,记录在其中,并时常的去翻阅,对学生已有知识进行了巩固和强化。渐渐地,学生在平常的学习中会有意识地去避免这些错误的重犯,并且能对已有的知识进行灵活地运用。学生学习进步了,自主性增强了,学得也开心了。
  3、记载进步,鞭策鼓励
  成功在失败中长成,进步在错误中积累,学生的每一个进步都是可喜的,都是值得记录和鼓励的。在班中,我建立一本进步手册,当学生错误不再重演时,当学生取得点滴的进步时,都会记录其中。我会及时对学生进行肯定和鼓励,表扬和奖励,学生变得肯学了,变得自信了。
  4、互动交流,携手共进
  在教学中,我每个星期都要腾出一定的时间让学生每周进行一次交流和讨论,交流大家在平时学习中遇到的困难,出现的错误,大家共同出谋划策,共同探讨,大家你追我赶,促进共同进步。大家将差错资源共享,交流自己的心得和体会,氛围宽松,收获颇丰,学生对此兴趣浓厚。渐渐地,我发现,学生的重复的错误没有了,学习积极性高了,很多同学成绩都有不同程度的进步。
  “错误”是师生在认知过程中发生的偏差与失误,他伴随教学的始终,是无法避免的,我们不必整天为学生的出错而苦恼,为防错、纠错费尽心机。防微杜渐、亡羊补牢的做法也算不上十分明智,教师在遇到教与学的“错误”时,宽容地对待学生错误冷静地分析错误原由,有效地挖掘错误中蕴含的创新因素,帮助学生突破思维障碍,引领学生灵活地纠正错误,带领学生从错误中反思,从错误中学习,不断地从“错误”走向“正确”,走向成功。
  “错误”是一种宝贵的教学再生资源,我们应该让学生在自然状态下探究,给学生出错的时空,甚至可以促进差错的生成。使得学生最终能“拔开云雾见明月”,使得我们的课堂更具生机和灵性!


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  • 评论

    “错误”是一种宝贵的教学再生资源,我们应该给学生出错的机会,甚至可以促进差错的生成.这样,我们的课堂将更具生机和灵性!
     
     翟艳群(yqzhai_116t)  2010-12-30 20:41:22   113.90.40.31

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