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12月
23 2010
 

从两节课例看发现式教学法与接受式教学法的合理选择


   作者:柴宇辉 发表时间-9 :2:5  阅读( 583 )| 评论( 0 )








从两节课例看发现式教学法与接受式教学法的合理选择


 


江苏省句容市实验小学      蔡永祥
 


苏教版六年级数学上册方程单元中有下列两个例题:


例1:西安大雁塔高64米,比小雁塔的2倍少22米。小雁塔高多少米?


例2:北京颐和园占地290公顷,其中水面面积大约是陆地面积的3倍。颐和园陆地和水面大约各有多少公顷?


该单元安排这两个例题的教学目标主要使学生根据等量关系列较复杂的方程解决实际问题,进一步建立列方程解决问题的思想,会解答稍复杂的方程。


例1教学我基本是遵循学生自我发现的方法进行教学的,首先引导学生发现等量关系:小雁塔的高度×2-22=大雁塔的高度。由于大雁塔的高度是已知的,而小雁塔的高度未知,学生很容易想到列方程来解答这类问题。全堂课可以说学生在教师的适当引导下,自己逐步发现总结出了用列方程的方法来解答这类问题的思路,学生学得轻松愉快。


很有幸我听到了一位同事例2教学的随堂课,看得出这位老师课备得很认真,在教学方法选择上基本上也是采用由学生去建构发现,可是整堂却很不流畅,在教师看来很简单的问题,学生总是答不到点子上,教师期望的等量关系是:陆地面积+水面面积=总面积,学生偏偏提出:水面面积÷陆地面积=3;教师期望的设施语是设陆地面积为X公顷,水面面积为3X公顷,而学生却偏偏设陆地面积为X公顷,水面面积为Y公顷;一堂课大部分时间学生是在一片茫然中渡过,师生教与学完全没有例1中的轻松与愉快,教师在下课铃声中草草收场,连书后几个相应的习题都没有做完。


 


对策探讨


 


课后几位听课的老师随接就坐到一起讨论起来,其中刚上过这节课的老师几乎都遇到了同样的问题:学生对用方程方法解例2这样的问题并没有我们想像的那样容易接受。老师们也都从各自的角度分析出现这样局面的原因,大致可归纳为这样几个方面:这道题里有两个未知量,学生不习惯一个未知量用X表示,另一个未知量用含有X的式子来表示,由于他们在上节练习课中遇到过同一道题里两个不同的未知量用不同的字母来表示,于是很容易想到本题两个未知量分别用X和Y来表示;其次是等量关系分析容易受干扰,这道题中陆地面积和水面面积有两个关系,一个是它们的面积和为290公顷,另一个是水面面积是陆地面积的3倍。学生很不习惯根据倍数关系来写设语,而用和的关系来列方程,以致于有学生列出3X÷X=3的方程来。再就是求水面面积的格式较特殊,当出现3X=72.5×3=217.5时,学生还以为这是一道方程,甚至还有的学生这样算水面面积:3X=290-72.5=217.5。


大家几乎都是从例题本身去找原因,但我认为仅仅从这类问题的特点找原因,并没有为问题的解决找到出路。如果我们把例1、例2放在一起比较,我们就会发现教师是用教例1的方法教例2,把例2这类问题的解决方法定位于由学生来建构发现。事实上例1、例2在学生的学习建构中有很大的不同,主要表现在:例1等量关系相对单一,相互干扰的信息几乎没有,同时这道题是最适合于用方程来解答的问题,相反用算术方法解答倒是这类问题的难点。而例2就其数量关系本身来说学生并不难理解,大部分学生完全可以凭借算术方法很轻松地将这道题解答:290÷(3+1)=72.5(公顷),72.5×3=217.5(公顷)。而教师所需要的方程方法对学生来说,却显得繁琐、别扭,学生总想用已知的、熟悉的算术方法来指导方程方法的学习,所以他们的发现总和教师的期望背道而驰。


于是我迅速调整了教学方案,我用了有别于例1的接受法进行例2的教学:


首先我布置学生对例2进行完整地预习,在新授中,师生画出数量关系线段图后,开门见山问学生书上怎样来表示这两个未知量的?是根据哪个条件来写设语的?同时出示书上的方程:3X+X=290,让学生说出这个方程所依据的等量关系,这个等量关系是根据题中哪个条件列出的?


例2教学结束后,教师又紧接着补充了一道变式题让学生尝试练习:


颐和园水面面积是陆地面积的3倍,已知水面面积比陆地大145公顷,颐和园陆地和水面大约各有多少公顷?


紧接着教师对例2这类问题总结出写设语和列方程的规律。由于本节课是定位于学生能够理解列方程解决这类问题的方法,而不是让学生在短时间内发现列方程解这类问题的方法,所以学生依然学得轻松,时间也较充裕。


 


探因反思


 


一、接受式教学法真的过时了吗?


进入新课程以来发现式教学法在数学教学中被提到了前所未有的高度,不论教学内容、不论教学对象,不用发现式教学法似乎就是一种落后。然而教学理论已经不止一次证明发现式教学法与接受式教学法本无谁更先进、谁更落后之分,发现法固然重要,但在学校数学教学中,接受式教学法,无论是小学还是中学、甚至是大学都将长期存在,这是数学教学规律所决定的,学校数学一个最基本的特征就是简约性,而学校数学教育,是让绝大部分学生在较短时间里系统地掌握人类千百年来总结的数学知识和方法,更多时候学生不太可能像数学家当初那样完整地经历知识方法产生的过程,这就需要教师用接受法使学生在较短的时间里先了解知识方法的完整全貌,再逐步内化建构。相反教师不管青红皂白,一律用发现式教学法进行教学,不仅不能很好地完成教学任务,也不可能使学生的能力得到提高。所以说发现式教学法和接受式教学法将长期并存,相得益彰。


二、一个学生的发现能否真的代表就是全体学生的发现?


在公开课上常常会见到这样的情景:教师一个问题出来,可迟迟得不到学生正确的回答,就在这时,突然有这么一个学生出来救驾,说出了正确答案,教师如获至宝,大功告成。每当看到这一镜头时,我总在想如果班上没有这样一个学生,教师会怎么办,难道就这样耗下去?再退一步说,全班四五十个学生,就这一个学生发现了结论,能代表是全体学生的发现吗?如果不能,这样的结论能否由教师来告知学生?本人一直固执地认为,与其让只有个别学生才能支离破碎地发现结论,倒不如就由教师来完整地讲授,因为这一个学生的发现已不具有代表性,发现式教学法已难以继续,接受式教学法必须走到前台。


三、数学新授课能否事先布置学生进行预习?


这个问题似乎有点荒唐,长期以来我们不是一直强调学生课前预习、课后复习吗?难道还有教师不提倡预习的?事实上进入新课程实验以来还真有教师怕学生课前预习,他们认为学生预习了,在新授教学中,往往是不顾过程,直奔结论,打乱了教师的设计部署,于是出现了不敢布置学生预习或不让学生事先预习的事来。


以上矛盾倒确实存在,但这是否就能成为限止学生预习的理由呢?笔者也作过长期调查,不管教师是否布置学生预习,总有学生会预习,对一些重要的结论先睹为快。教师在课堂上引导学生发现的结论,看似学生的自我发现,其实有一大部分是他们事先在课本上已经了解了这些结论,所以他们才拔得头筹。如果我们为了过程而不让学生去预习,可能有点自欺欺人,而用接受法教学的内容,预习是有利于新授教学的。更重要的是自学预习是培养学生数学能力的一个极其重要的方法,随着年级的增高,其价值意义愈显重要。所以组织学生有规律地长期预习,并形成习惯,一定是利大于弊,广大教师不可抛弃。至于对学生发现过程的负面影响,还是要靠教师调整教学方案来解决,而不是限止他们去预习。


四、如何合理选择发现式教学法与接受式教学法?


这是一个最难回答的问题,以下这是本人不成熟的几点建议:


首先因教学内容而异,适合用发现式教学法的内容因毫无争议地用发现式教学法。像各类图形面积公式的推导等等;对不适合用发现式教学法的内容就果断采用接受式教学法,这样的内容也很多,例如一些约定俗成的数学定义,相对较为复杂的运算法则,以及学生较难以理解的概念等等。


其次要因教师而异,有些老师擅长于发现式教学法就可侧重于发现式教学法,而有的老师更擅长于讲授法就可适当侧重于讲授法,一切服从于教学效果,而不是赶时髦。


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