叶落的日子
                     自在飞!心像叶子一样飘落,微笑着,抬头看树上那一抹新绿。

区空间  校空间  我的主页    照片   好友[文章  收藏   评论   留言     最新阅读     推荐文章 

放飞晴空 |  品茗轩 |  科学小径 |  花语 |  故事"菜" |  乖乖的美文逸事 |  教学自由地 |  原汁原味的论文集 | 
本博客空间统计:   223 篇文章   1 个评论

加为好友  发送信息

博主说明:教师
姓名:李玉玲
学校:大望学校
空间等级:27 >
现有积分:2558
距离下一等级:342分
空间排名:教师类 第245

 
最新文章
 
浅谈少先队工作中的榜样教育
队课、班会、学科课程辨异
浅谈如何提高音乐学科听课、评课的科研效能
森林,和我一起长大
以“心理共情”手段纠正初中音乐课“哑唱”.
少先队辅导员的“最美”随想
 
随机阅读
 
202001一年级英语(上)综合素养阳光.
202001一年级英语(上)综合素养阳光.
转载:姚明3200米13分16秒让年轻运.
关于香港国安立法决定的9个疑问,都有回应.
3B U11微课(1).mp4
林郑致信!
 
推荐文章
 

6月
26 2015
 

以“心理共情”手段纠正初中音乐课“哑唱”现象初探


   作者:李玉玲 发表时间-15 :14:34  阅读( 535 )| 评论( 0 )

 以“心理共情”手段纠正初中音乐课“哑唱”现象初探

大望学校  李玉玲


 


初中阶段的学生处在一个特殊的生理成长阶段。生理上,“长高”、“变声”等“第二性征” 的出现是一个人逐渐从青涩走向成熟的明显特征。学生们这些生理上的变化同时也衍生出了许多与之前的成长阶段有所不同的心理和情感感受。在音乐课上,“变声”成为了学生不敢唱的主要原因,心理上的一些“微妙”感受也常常成为桎梏他们热爱音乐、表现音乐的阻力。于是,“哑唱”成为音乐课堂上的普遍现象。


经过对音乐课堂“哑唱”现象窥探分析,笔者就实践所见的“哑唱”现象进行了分析,如表所示:


































类型



基本表现



分析



曾尝试方法



效果



生理


变化型



具有群体性,降调唱,继而含糊唱,最后发展到不发声唱



1、处于变声期,发声有阻力;


2、觉得声音有点“怪”不好意思唱.


3、女生不好意思在男生面前唱


4、个别人的先天缺憾



1、加强发声练习,明确音准


2、引导使用“假声”唱、小声唱


3、将一些不适合男生唱的歌曲作适当的降调处理


4、尽量将男女生分开唱,不给他们自己“降调”的理由


5、开展青春期辅导,让他们接受自己的变化、正视别人的变化



有一定效果,但不稳定



认知


导向型



“小众出现”,课堂上只听不唱,下课却热衷于唱流行曲



1、青春期对成长的社会认证需求:表现在对潮流音乐的趋同


2、对教材中一些传统音乐作品心理上有一定的抗拒


3、对音乐学科知识的“无所谓”



在课堂上适当引入一些流行音乐作品或媒体热捧的音乐节目欣赏以激发其在课堂上唱歌的兴趣



如果不是他喜欢的,依然没兴趣唱



环境干扰型



个别表现,心不在焉,时唱时不唱



1、思想有负担,如其它任务没完成、考试、测验压力等


2、天马行空的暇想、或对异性的幻想等



课间个别暗示



有即时效果



心态压抑型



个别表现,完全不在上课状态



课前受到强烈负面情绪冲击,“没法唱”



观察、找机会安抚或课后谈话



基本在课堂上不能解决问题



经过研究,我发现学生“哑唱”的表征基本可分为“生理变化型”、“认知导向型”、“环境干扰型”和“心态压抑型”四种类型,有的是群体性的,对课堂影响较大,而有的是个体偶发的,但有时会持续较长一段时间。同时,发现音乐课堂上因生理变化引起的“青春期心理”综合征相对比较普遍,在课堂上出现所谓“哑唱”的频率也相对较高,而且持续变化着:初一阶段男生还处在“童声”阶段,他们放声地、大胆地唱,女声开始因为“害羞”不好意思唱;初二阶段男生的声音发生改变,渐渐压着嗓子唱,不敢唱,甚至不唱,最后渐行渐远在课堂上变成了“沉默一族”;初三阶段独立意识更强,唱不到自己想唱的,情愿不唱。


但无论是属哪一种“哑唱”类型,其表征都与人的心理息息相关,有的是生理带动的心理变化,有的是心理感受引起的直接行为反应。笔者之前曾试着参照一些前人的经验、运用科学的歌唱方法以及创新上课方式等进行引导,收到一定的效果,但并不是百试百灵。心理问题心理治,本年度开展小课题研究,本人尝试融入心理共情手段,走进学生心灵,促使其接纳和面对自己处于初中阶段的心理特点和外在表现,变“哑唱”为“真唱”,主动、积极地参与和享受唱的过程,以形成和谐与美兼收的课堂效果。


“共情”,作为心理学常用的手段,在解决音乐课各种生理、心理引起的“哑唱“现象时着重体现的是其理念精髓——以建立安全、友好、信任的关系为基础,以柔性的情感关注和同理心给学生以足够的理解和认同、激励,匡正认识,凝炼精神,焕发青春活力,激发积极、投入的歌唱行为,提高课堂效能。经过一学年的努力,收到了一定的效果。


以下是笔者运用心理共情手段改善课堂“哑唱”现象的点滴感悟:


一、自然介入共情,纠“哑”可像自然风


“哑唱”,无论它属于何种类型、个体抑或群体行为,作为初中阶段音乐课的一种较为普照遍的现象,我们不妨将师生间情感信任的纽带建立在课堂的自然状态中,用心发现班级的某些特点,理解他们的心理模式,接纳他们一些特别的观点、发掘他们一些闪光的瞬间,平等中建立友谊、探讨中感受尊重、展示中施放魅力,失意中输送关怀,像自然风一样,让学生体会师生关系的和谐融合,这是真正需要解决问题的最基本情感的基础。有时,也许在细节上“无关风月”,关键时刻却可独显初心,如将共情进行在班级文化建设上,主动向他们推荐能彰显他们班级精神的歌曲,为他们唱好班歌出主意和进行难点辅导,让他们感受音乐老师的亲和力和技术力量,时时与他们“心”在一起。“胜利,总留给有准备的人”!


二、及时介入共情,纠“哑”可成及时雨


把握好时机,及时地共情总能收到更好的效果。负面的情绪出现了,没有及时“收拾”,也许便会激化,“哑唱”便不可避免;当正面情绪存在时,不利用好,更好的课堂效果也会失之交臂。共情应像及时雨般用如水般婉转细腻的情感浇灭“哑唱”现象的苗头,温润美好的心情,激发歌唱的意欲。如从他们进入音乐教室那一刻开始,老师就要打开你“窥探”他们内心的慧眼,从他们的表情、排队的效果等判断他们是用一种什么样的心情准备上这一节课的。如果排队表现非常积极,就可以认定他们对这节音乐课充满期待,带着享受的心情而来;如果他们情绪低落,排队要花好长时间不能安静,就要思考是否上一阶段活动情绪受到冲击或者过于激烈造成体力疲惫等。根据他们入室的反应给予恰当的共情通常能在保证顺利完成教学任务上做到事半功倍。尤其是后一种现象。当他们情绪过于亢奋或内心有积压的负面感受时,老师要设身处地地为他们所处的情绪状态着想,可以先选择不急于进入课题,通过一些“瞑思”、“短暂的团队式规范训练”等课堂调适手段让他们的心静下来,让心回到课堂后再慢慢展开学习过程,保证学生上课时思想的集中度和积极性,减少“哑唱”的发生。而前一种现象是带着“正能量”而来,只要充分地肯定,共情就可达到目的。另外, “及时雨”可用在课堂进行过程中的突发性“哑唱”现象调节,只要抓住变化的时间节点,及时地运用共情,尤其是暗示式的共情手段,很容易就能将学生的情绪引导或扭转回来,继续好好地唱。当然,突发性的“哑唱”较多出现在注意力集中程度不高,上课习惯不良的小部分学生身上,对他们,课后后续的共情也十分必要,不妨让他在下一节课以出色的、坚持的表现作出一些“回报”,让他感觉老师的关注常在,老师的期望更殷,从而努力自律,杜绝因精神涣散导致的“哑唱”现象的发生。


三、间接介入共情,纠“哑”可越家校墙


某班上有几个“环境干扰型”的“哑唱”个案,他们经常因为精神不集中而 “不好好唱”、“懒得唱”、“根本不唱”。经过调查,这几位同学在其它课堂上的表现是一致的,他们的课堂表现基本已经发展成一种习惯,单靠课堂上的共情激励效果不是很理想,必须要“细雕慢琢”。采用“渗透和合力共情法”可能是一种有效的尝试。一是通过班主任渗透,传达老师对他们上好音乐课,唱好歌的期待;二是亲自上门家访了解情况,通过家庭教育进行激励,使共情越过课堂的围墙,合力治理“哑唱”。当他们有所进步,在全体同学见证下及时向家长颁发“报喜状”是最显性的激励,让他们能再接再厉;信任他们,请求他们协助是示弱显能的策略,让他们收拢心情,建立自信;满足他们,享受别人期盼的机会,对他们进行榜样引导,夯实效果。师生间一旦获得信任,彼此真诚沟通,力量便会变得特别强大。


四、自省介入共情,纠“哑”可通改革道

面对不好意思唱的同学,要他们独立地唱真是“金口难开”!反思我们解


决问题时的思维定势,往往只关注到事件的直接效果和涉及的直接对象,而忘记立体地观照问题形成的各种可能,特别是站在别人角度看问题。在共情上那是“同理心”的运用。当我们尝试在学生身上运用多种方法改善“哑唱”时,不妨拿出同理心,试着从他们的心理角度推揣音乐课堂上不同学习方法所带来的心理感受,在自己如何教的角度寻找更利于学生如何学的“道”。那就是从同理心发展出来的自省和改变。在《银杯》这一课的教学中,同学们越唱越起劲,特别是那一句“欢聚一堂尽情干一杯,嘿 (下滑音)”,那是因为老师将歌词创编成直观的舞蹈动作,用肢体的语言将蒙古人的热情豪迈做得直观生动,激发他们自然地合着舞蹈动作唱出了声音,唱出了情感。在音乐课堂上,选择一些当代气息浓厚、距离学生生活体验较近的音乐作品或音乐学习方式作为教材教法的补充,或关注学生的音乐兴趣热点及时地给予支持等都是共情基础上衍生的“同理心”的具体反映。老师接纳学生的情绪,自主地改变自己,课堂上所运用的平等、温暖、亲和、创新的教学方式往往就是一种共情剂,能激发学生快乐地歌唱;满足学生兴趣,充实教材内容,提高音乐课堂活力,克服“哑唱”现象,达到的就是提高学生音乐素养的目的。


实践证明,在音乐课堂上多用心理共情手段,真心共情、科学共情,对克服音乐课出现的各种“哑唱”现象有一定的帮助,同时,它还具备以下特点:


一是实施易,见效快。共情作为一种情感的介入,出于教师的内心主动,只要老师认识到这种心理手段的重要性,掌握共情的特点和方法,科学合理地发出共情信号,学生能直接感受得到。


二是增量易,效能长。共情手段科学合理的运用可让师生之间的朴素的情感在上课的过程中得到增量,同时影响师生间的信任度、同理度及亲和度,可在音乐课堂上持续地产生正面的效能,甚至辐射到其它学科的学习。


三是调整易,形式多。共情手段在实施时可以根据学生的反应及时地调整强度,可收可放,可抑可扬。同时,形式上有很多选择,可以以个体方式介入,也可以群体式介入;可以在音乐课堂上进行,也可以在课堂之外甚至结合其它学科教学或班级管理活动进行,如面对认知导向型“哑唱”可以结合心理学科的青春期专题课程,从关注他们成长的特点,帮助他们认识自我、接纳自我开始介入。


用共情手段克服音乐课的“哑唱”现象,同时彰显了师者“润物无声”的教育境界和认证了教育“以生为本”的教育高度。教育没有划一的方法,一切皆有可能。


    


 


 


上一篇文章:少先队辅导员的“最美”随想    下一篇文章:森林,和我一起长大



个人空间评论从2017年1月起采用实名制: