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博主说明:教师
姓名:林炳雄
学校:罗湖区教育科学研究院
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6月
28 2011
 

进退有度,左右有局──谈教师的课堂引导策略


   作者:林炳雄 发表时间-11 :50:42  阅读( 697 )| 评论( 1 )

              进退有度,左右有局──谈教师的课堂引导策略
 


作者:南京东方数学教育科学研究所侯正海


 


在以学生发展为本的课堂里,特别强调尊重学生的主体地位和独立思考,因而对教师的引导提出了更高的要求。引导,《现代汉语词典》中与教学语境更为贴切的解释是“指引;诱导”。 “引”的含义是指引,指引须是有目标有方向的,但指引可能只是提醒或提示;“导”的含义是诱导,使用一定的教学方法或手段深化学生的数学理解,激发学生的数学思考。教学中的“引导”,其本意是“以明确的教学目标为指引,通过有效的教学方法或手段深化理解,激发思考”。


小学生由于其年龄特征、认知水平和知识经验的现实,决定了其在数学学习过程中离不开教师的引导。教师应注意通过提问、讲解、归纳、示范等教学活动,引导每一个学生参与学习活动。在小学数学教学中,教师的引导要注意自然、及时、具体、有序、深入。


一、自然,贵在顺势而为


自然,是指教师根据学生的实际需要,顺应教学发展的线索,不露痕迹地加以引导,使学生在不知不觉中对问题的思考更加深入,理解更加到位。王尚志教授曾经精辟地说:“好教师帮助学生会不露痕迹,学生还以为是自己想出来的。”


一位教师教学《比的认识》,先呈现2杯果汁和3杯牛奶的情景图,接着组织了如下的教学过程──


师:可以怎样表示果汁与牛奶的关系?


生:果汁的杯数相当于牛奶的,牛奶的杯数相当于果汁的。


师:你想的很好。还想到了怎样的关系?


生:老师,每个杯子都一样大。


师:听清楚我的问题,果汁和牛奶之间还有怎样的关系?


由于教师需要学生说出的是果汁和牛奶的相差关系,因此对说“每个杯子都一样大”的那个学生的评价明显带有不满的情绪化色彩,其后的引导给人的感觉也很不自然。具体地说:一是教师未能尊重学生的意见,对学生的想法没有给予必要的评价;二是教师只是重复了先前的问题,对学生的思考没有给予有效的提示。实际上,学生的想法并非丝毫没有价值。我们都知道,探讨两个数量的倍比关系,这两个量的单位必须先统一才便于比较。说果汁和牛奶杯数的比是2:3,显然每一个杯子的大小应是完全相同的,否则没有意义。虽然教师呈现的情境图上每个杯子都同样大小,并且每一杯果汁和牛奶都是满杯,但对讨论这一问题的前提条件应给予更直接的说明。而第二个学生的发言很好地填补了认识这一问题的缝隙,教师首先应该肯定这个学生的想法,然后转向原先的问题:“这个同学观察得真仔细,这里每一杯果汁和牛奶都是同样多的。所以,除了可以用分数表示它们的倍数关系,还可以表示它们怎样的关系呢?”这样,既肯定了学生有意义的想法,又自然地引导学生对问题展开进一步的思考。


引导自然,贵在顺势而为。即关照教学目标达成之势,顺应学生认识状态之势,揣摩学生思维发展之势,通过肯定的评价、委婉的否定、或明或暗的提示,引导学生对问题的认识走向深入。自然的引导不是刻意强加给学生的,而是学生在当时的状态下就“应该那样”。自然的教学状态是本真的教学状态,看似平淡无奇,实则意境深远。


二、及时,意在因时而动


及时,是指教师敏锐地捕捉学生认识和思维展开的最佳时机,果断地加以引导,以有效地推进教学走向深入。在一节课的40分钟时间里,总有一些时间段或时间点对于学生的学习是比较关键和重要的,教师要注意关注学生的外在表现,分析学生的内在思维活动,把握时机,有效引导。


一位教师教学《7的乘法口诀》,在学生编制7的乘法口诀之后,教师组织学生完整地读一读口诀,尝试背一背口诀。“一七得七,二七十四,三七二十一,四七……”背到“四七”的时候,原本整齐响亮的声音变得零落稀疏起来。就在这时,教师关切地引导:“刚才你们记口诀的时候有没有特别容易记的?我们先把容易的记住。”本来学生以为记口诀只是按顺序记而已,根本没有想到可以采取一定的记忆策略。教师在学生初步尝试体验到挑战性之后,引出“可以从容易的开始记起”的记忆方法,学生就容易自觉地采纳和接受教师的建议。如果学生没有刚才自己和全班一起记口诀的经历和感受,教师的引导就不会显得那么及时和有说服力。


在容易记的口诀记完后,教师又组织学生交流“如何记较难的口诀”,如四七二十八、六七四十二。


生:四七二十八,前面是四,后面是八,加了4。


师:这是你的独特的记忆方法。


生:四七二十八的二十和六七四十二的十二交换了。


师:这样想有点复杂了。根据21加7得28,想一想怎样才能更快地记住六七四十二呢?


显然,在这段师生互动的对话中,当教师鼓励学生的记忆方法“独特”之后,学生的想法渐至让人费解。此时,教师委婉地评价了学生的想法,并联系学生自己想到的记忆口诀的经验,提示学生采用根据口诀之间的联系记忆口诀的方法。这样的引导似明又暗,分寸拿捏得恰到好处。


引导及时,意在因时制宜,果断行动。正如上述教学片段所揭示的那样,教学中的“时”可能是学生完成任务感到困难的时候,也可能是学生认识混沌迷茫的时候。教师需要审慎地分析教学中的“时”,该出手时就出手。


三、具体,重在切中肯綮


具体,与笼统、模糊等词语相对,是指教师要善于从学生认知的视角去思考和引导,关注教学内容的细节层面,帮助学生更好地认识和理解数学。小学生的思维特点是以具体形象思维为主,在教学一个新的数学内容时,教师应结合具体实例对数学内容做出解释,深入细节层面对学生的认识加以引导,以帮助学生更好地认识抽象的数学内容与方法。


一位年轻教师执教苏教版二年级(上册)的《口诀求商》第一课时。教师出示情境图,让学生收集信息,提出问题:有10个小朋友打乒乓球,每2人一组,可以分成几组?在列出除法算式10÷2后,组织学生先在小组中交流计算方法,然后全班交流──


生1:我是用乘法算的。2×5=10,所以10÷2=5。


生2:5×2=10,所以10÷2=5。


生3:图上有一组在打,还可以分成4组,一共有5组。


师:你是看图分一分的。刚才我们是想什么算除法的?


生:想乘法。


师:想乘法就是想哪一句口诀?


生:二五一十。


从上述教学片段中可以看出,教师注意放手让学生经历探索口诀求商的方法,在学生交流时引导的方向也十分明确,重在使学生初步体会可以根据乘法算式想乘法口诀算出除法的得数。但是,从学生理解和掌握口诀求商的方法来看,教师的引导还不够具体。也就是说,如果学生能够联系2×5=10或5×2=10来思考10÷2的商,那么商就很容易得到,而不需再去想具体的口诀了。但问题是,如何想到联系2×5或5×2的乘法算式呢?显然,教师的引导还可以再具体一些,要结合10÷2这一除法算式更明确地引导学生如何学会“想口诀”:这里被除数是10,除数是2,要想几的口诀?口诀的得数是10,所以要想哪一句口诀?上述引导将口诀求商的过程细分为两步:想关于几的口诀→想哪一句口诀。在随后的“试一试”等习题,经过类似这样的分析,学生才可能逐渐理解并掌握口诀求商的一般方法。


在实际教学中,我们有时会感觉学生对某些问题的认识不够清晰,原因可能就与教师对问题的引导不够具体有关。如果教学不能具体到学生的认知细节,则可能导致学生的认识似懂非懂,模棱两可。


四、有序,妙在循循善诱


有序,是指教师的引导需要综合考虑数学知识发展的逻辑顺序与学生认知序列,在此基础上确定教学逐步展开的思路。一般而言,教师比较注意研究并把握数学知识发展的逻辑顺序,但对学生认知序列的研究不多。因此,要从学生怎样学,怎样学效果更好的角度思考如何引导,使知识发展的逻辑顺序与学生的认知序列相契合,促进学生的认识逐步走向深入。


一位教师教学《秒的认识》,先让学生说说在钟表上已经知道了哪些秒的知识。结果学生的已有经验令人刮目相看──


生1:秒针走一圈是1分钟。


生2:秒针是走得最快的,也是最长的。


生3:秒针走1大格是5秒。


生4:秒针走60圈是1小时。


生5:秒针走1小格是1秒。


生6:秒针走120圈是2小时。


教师随着学生的发言相机板书。虽然学生有关秒的认识的“前经验”都是正确的,都可以作为教学资源加以展开,但是这些来自个体的认识本身对于群体而言是有难易之别的,因此需要以合适的序列加以展开,逐步深化学生的认识。接下来,教师按照以下顺序引导学生逐步认识秒:(1)观察钟面上哪根针是秒针,秒针长得怎么样? (2)秒针走一小格是几秒?(3)秒针走1大格是几秒,你是怎样知道的?(4)如果秒针要走10秒,可以从几走到几?你又是怎么看出来的?(5)秒针走一圈是多长时间?(6)用点头的动作、“喀嚓”“喀嚓”等声音模拟1秒。教师的引导大致遵循了从认识有形的秒转向感受无形的秒的顺序。在认识有形的秒时,又从1秒开始,过渡到5秒、10秒,再累积到60秒,借此揭示分与秒的进率。事实表明,这样的引导序列符合学生的认知需求和规律,便于学生逐步加深对秒的认识。


有序引导关照了数学知识本身的逻辑性和学生认知发展的阶段性要求,因而是教师引导时必须遵循的原则。如果教师的引导逻辑混乱、层次不清,将不利于学生经历数学知识发生、形成和发展的过程,也不利于学生数学思维的发展。


五、深入,旨在别有洞天


深入,是指教师在分析学生现有知识经验的基础上,通过引导使学生对知识的理解更进一步,对问题的思考更深刻一些。维果茨基的“最近发展区”理论告诉我们,学生在现有认知水平和在教师引导下可能达到的水平之间有一个区域,这就是“最近发展区”。教学要作用于学生的“最近发展区”,以更好地促进学生的发展。也就是说,教师要在可能的情况下,通过引导给学生提供更广阔的发展空间。


一位教师教学苏教版三年级(下册)的《平均数》,在学生初步理解平均数的意义后,教师借助教材“想想做做”中的第2题,通过以下几个层次的巧妙引导,使学生逐步体会平均数的性质。



第一个层次:估一估这3条丝带的平均长度大约是多少厘米?可能是24厘米吗?可能是14厘米吗?通过这一层次的估计,学生明确平均数与一组数据中最大值与最小值的关系。


第二个层次:计算这3条丝带的平均长度。之后用课件显示平均长度18厘米的位置,让学生判断这一平均值是否合理。通过这一层次的引导,学生体会样本各观测值与平均数之差的和为零,即离均差之和等于零。


第三个层次,如果把第一条丝带的长度增加3厘米,平均长度还会是18厘米吗?会怎样变化?如果把第二条丝带的长度减少6厘米,平均长度又会怎样变化?通过这一层次的引导,学生初步体会平均数的敏感性,即每一个数据发生变化都会引起平均数的变化。


如果仅仅局限于教材例题的设计,可能只是有助于学生进一步掌握求平均数的方法,而习题的资源没有得到充分的利用和开发。教师着眼于学生对平均数的统计学意义的感受,通过对问题的设计与加工,引导学生逐步深入地理解平均数的内涵与外延,学生的认识由表及里、由浅入深,逐渐厚实起来。有的教学常常会给人隔靴搔痒的感觉,就是因为教师自身对问题的认识和理解显得浮光掠影。


总之,引导是一项重要的教学基本功。教师在教学实践中要努力提升自身的专业素养,研究学生的学习特点和心理需求,开发和利用教学资源,精心设计问题,捕捉教学契机,进退有度,引导学生逐步感悟和理解数学。


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  • 评论

    教师在教学实践中研究学生的学习特点和心理需求,挖掘教学资源,灵活捕捉教学契机,才能进退有度,才能引导学生逐步感悟和理解。
     
     张婉娟(zhangwj_108t)  2013-01-05 16:19:25   219.223.71.192

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